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习总书记在梁家河的知青岁月，反映了习总书记重感情、讲情义，勤于思考、善于思辨，志存高远、知行合一的品格风范。以下是小编整理的高考作文思辨性观点文章集合5篇，仅供参考，大家一起来看看吧。
高考作文思辨性观点文章篇1
思想1：在许多矛盾构成的矛盾体系中，各种矛盾力量发展是不平衡的。主要矛盾居支配地位，对事物发展起决定性的作用。
阐释：“胳膊拧不过大腿”“天时不如地利，地利不如人和。”在一个复杂的矛盾体系中，我们要善于快刀斩乱麻，理出主要矛盾，从而把握事物发展的方向。发展社会主义市场经济，构建社会主义和谐社会过程中，必须以共同富裕为目标，合理兼顾效率与公平。当前，应重点解决好地区之间和部分社会成员收入差距过大的问题。
思想2：次要矛盾对事物发展的影响也不能忽视。在一定条件下，次要的会上升转化为主要的。
阐释：“塞翁失马，焉知非福。”这句成语就包含着主要与次要相互转化的哲学思想。
一、个体与集体
思想：只有在集体中，个体才能有真正的自由、发展的空间。集体依赖于个体存在，个体具有相对独立性，对集体有影响作用。
阐释：“大河有水小河满”，但“浩瀚的海洋来自涓涓清泉”。“西湖一勺水，阅尽古来人。”“弱水三千，只取一瓢饮。”这些句子都说明了这个道理。绝不可忽视集体的力量，但决不可过分依赖集体的力量；个体是集体特殊化的表现，只有把个体当成整个集体时，集体的力量才得以显现。
高考作文思辨性观点文章篇2
思想1：实践是认识的基础，对认识起决定性的作用；而在认识中形成的理论对实践有指导作用，但理论又不能脱离买际。
阐释：必须坚决反对和纠正一切使认识离开实践的错误观点、思想和作风。当前，这种错误观点、思想和作风十分突出的表现就是本本主义、形式主义、官僚主义。本本主义唯书不唯实，既不从变化着的实践出发，也不以指导变化着的实践为目的；形式主义唯名不唯实，贪图虚名，不问甚至排斥实践的内容和效果；官僚主义唯官不唯实，以官为本，无视甚至否定实践的需要和意义。它们的共同特征是认识和实践相脱节、主观和客观相分裂，其认识论的根源是同解放思想、实事求是背遭而驰的主观主义和形而上学。
思想2：在认识的过程中，情感、经验、他人的认识往往要参与其中，利弊共存，关键是要实事求是。
阐释：在认识过程中，干预认识方向的因素很多，情感、经验、他人的认识，都会在一定程度上左右我们的思想。这些干预因素是双刃剑，利弊共存。诸葛亮错用马谡就是因为情感左右了理智，曹操听了蒋干一番话后就杀了蔡瑁、张允就是因为他人认识的干预。德国小说家海泽说：“爱情能创造奇迹，填平鸿沟，摧毁藩篱。”仇恨，这是人类最难消解的情绪，所以“复仇”成为戏剧、小说永恒的主题，但是，爱情却可以融化仇恨，改变人们的认识。古人祁黄羊“外举不避仇，内举不避亲”。
一、主观与客观
思想3：人有主观能动性。
阐释：“羊有跪乳之恩，鸦有反哺之义。”这固然是让人感动的细节，但客观地说，这只是动物的本能，与人不同，人表现恩义的方式要丰富得多。可以磕头，可以言辞，可以送礼物，可请吃饭等等。
思想4：发挥主观能动性要受主观条件和客观条件的制约。
阐释：“巧妇难为无米之炊”就是这个道理。四面楚歌中的项羽无论如何发挥其主观能动性，也难挽回楚霸王的大业。
二、生产力与生产关系
思想5：生产力水平是社会发展的标志。“物”的发展、“人”的进步，构成社会的发展进步。首要的生产力是人，而非物，人中起主导作用的是知识分子，知识分子是思想和科学技术的代表，科学技术是第一生产力。
阐释：人，是一切发展的关键因素。唐太宗见新科举子云集殿下，不禁满怀喜悦地说：“天下英雄，尽人吾彀中矣！”我们提出“教育兴国”的口号，也证明了知识分子在社会中的主导作用。邓小平提出的“科学技术是第一生产力”的着名论断。
高考作文思辨性观点文章篇3
摘要：体育教学大单元建构是把体育教学从传统“小单元”思维的桎梏中解放出来，重新将体育教学放在学科核心素养和完整课程体系中定位和思考。近年来，体育教学大单元建构越发受到中小学体育教师的关注和重视，一些学者认为，基于学科核心素养的体育教学大单元建构是一线教师的基本功，并提倡以“大单元”作为体育教学备课的基础单位。本研究基于前人对体育教学大单元建构理论及实践的研究，对体育教学大单元建构的操作路径进行阐述，旨在为广大体育教师提供重新审视课程教学和单元构建的视角和方法。
关键词：核心素养；体育教学；大单元
一、体育教学大单元建构的目标定位
目标是大单元的灵魂，是大单元内容、评价、实施和反思的前提和依据，其本质是回答“去往何方”的问题，是学习的归宿和指南。目标设计需把握“精准素养指向、层层衔接递进、强化行为条件”的总体原则。
第一，素养取向，三维操作。要树立从能力角度出发，对接学科核心素养的意识，以三维目标为基本方法和策略，以学科核心素养为基本取向。指向学科核心素养的目标需因人而异，承认并尊重学生在认知、行为、技能水平上起点的不一致，强调学生在条件约束下的能力表现，淡化具体动作的统一规范标准，把握“理解—迁移—创新”的层次路径，做到目标与素养一一对应、相辅相成。如，“位移能力：双脚跳跃练习方法”一课的学习目标可依据体育学科核心素养的三个方面———运动能力、健康行为、体育品德，分别设计为“通过不同的双脚跳跃练习，发展双脚跳跃及跳跃后的缓冲能力”“将双脚跳跃动作及相关运动概念设计并运用到日常游戏或比赛当中”“在双脚跳跃动作组合练习过程中，发展合作意识、思维结构和创新能力”。
第二，强化衔接，梯度进阶。体育教学大单元建构的本义是为学生提供更为丰富的运动体验，促进其运动能力的提升，从而实现由“双基”到“素养”的跃变。在设定目标时，要摒弃“小单元规模、大跨度目标”造成的有教学行为、无学习痕迹的现象。无论是单元间或单元内部课程目标都应根据学生的最近发展区细化、分化上位目标，逐层搭建下位目标阶梯，强调目标间衔接的阶梯性和流畅性，确保学生能够获得成功的体验。
二、体育教学大单元建构的内容选择
第一，目标统领任务，梳理结构内容。设计者在学习目标的统领下，要划分各阶段子目标，剖析实现子目标所对应的核心问题，以及解决该问题所必备的知识与技能，最终组合成学习内容。因此，拟定学习内容的关键环节即是目标统领下对学习任务的梳理。根据“位移能力：双脚跳跃练习方法”一课的学习目标，其学习任务可罗列为“认知双脚跳跃基本概念”“发展双脚跳跃缓冲能力”“完成不同方向、力量条件下的双脚跳跃动作”等，上述学习任务将为下一步组织和设计双脚跳跃练习方法的相关学习内容提供引导和帮助。
第二，基于教材原旨，实现超越创新。体育教学内容的选择需依托于教材，但不应局限于教材的某个章节或某一本教材，要针对现有教材进行二次开发，把原本孤立的知识点进行有效串联，构筑完整的知识体系脚手架。如，在“位移能力：双脚跳跃练习方法”一课中，基于前段所述的学习任务，根据教材中基本身体活动对“立定跳远及游戏”等部分内容进行二次开发，可以组织设计为如下内容：(1)双脚跳跃落地缓冲练习方法；(2)不同方向（上、前、后、左、右、顺时针、逆时针）双脚跳跃练习方法；(3)不同距离双脚跳跃练习方法；(4)不同路径（直线型、曲线型、Z字型）双脚跳跃练习方法；(5)双脚跳跃组合及创编；(6)团身跳；(7)立定跳远。通过上述内容的学习，可以使学生结构化地认知双脚跳跃的相关概念，发展双脚的跳跃能力，促进学生体育学科思维的养成。
三、体育教学大单元建构的实施规划
在规划教学实施的过程时，教师应明确学生的学习主体地位，将更多的空间和时间还给学生；注重练习任务间的递进梯度，确保学生现有发展水平向潜在发展水平的有效转化；强调分层学习、小组学习等组织形式的运用，充分考虑学生的能力水平和个性特长。
第一，营造贯穿始终的问题情境。作为核心素养形成的有效场域，问题情境不仅在教学过程中起着重要的导向作用，同时还是串联认知、行为、情感、技能等的重要媒介。在体育课堂教学实施过程中，教师需构建开放、探究的学习情境，以问题导向、任务驱动等方式，帮助学生以体育学科思维解决实际问题。如“位移能力：双脚跳跃练习方法”一课教学中，可以创设以下问题情境：从学生最初的双脚跳跃及落地缓冲的基本感知，发展到在不同运动概念下双脚跳跃动作变化及组合，在达到一定练习水平后，通过立定跳远挑战赛，激发学生挑战自我的热情，最终以双脚位移技能挑战赛帮助学生建立由课堂到日常的“学—练—赛”过程。
第二，设置适宜的自主探究条件。学生的自主探究学习是转变教与学方式的前提，是培养学生创新思维、促进学生自我发展的重要手段，但在实际的体育课堂自主探究学习任务中易出现散、乱、空的现象。为解决这一问题，发挥自主探究学习的实效，教师需把握人数、难度、时间、条件四要素，在人数上一般以每组4-6人为宜，确保组内人员分工及其练习的密度；在难度上要考虑所学内容是否超越学生的最近发展区而无法达成，又或难度过低索然无趣；在时间上要预留出让学生充分思考分析、协作分工、合作练习的可能；在条件上要给出明确具体的说明及要求，确保学生在以约束为基础的范围内完成学习任务。
第三，突出创编应用的能力表现。课堂教学和质量评价的目标通常分为记忆、领会、运用、分析、综合和评价，其中，后三个目标反映了学生在运动技能学习过程中所呈现出的目标水平层次，即学习深度。创编应用环节的预设是为了考量学生在真实开放环境下对已学知识与技能的分析、评价、创造的能力水平。在合作创编部分，教师需沿着“基础动作学习—运动概念掌握—基础动作与运动概念组合创编—完整创编—执行创编计划—评价”的过程进行设计。
高考作文思辨性观点文章篇4
思想1：个性包含了共性，共性也包含了部分个性。
阐释：德国哲学家菜布尼茨曾经当过“宫廷顾问”据说，有一次他在宫廷讲学，说“天上人间到处都没有两个彼此完全相同的东西’宫女们纷纷走进御花园去寻找两片完全没有区别的树叶，想以此推翻这位哲学家的论断，结果，她们都失败了。都是树叶，这是共性，但树叶各各不同，这是个性。任何一片树叶都是共性与个性的统一体。
思想2：个性与共性可以相互转化。
阐释：共性的成长依赖于个性的自由发展。个性越多越优则共性的根基越深厚越发达，发展的空间亦越宽广。因此，虽说社会是共性使然，但因为共性又是个性使然，所以，从最根本的意义上说，社会乃是个性使然。最好的个性组合成最好的共性，最好的个体组合成最好的社会，最好的个人利益组合成最好的社会利益。个性并非社会的敌人，而是社会的逻辑前提。社会是人之共性和个性的统一体；共性相约，个性相得；共性是社会的基础，个性是社会的灵魂。扼制个性便是扼制了社会之根本。人们对某个城市某种商品的特点评价是：这个城市或商品的特点就是没有特点。足见一斑。
众所周知的是，模仿得再好也比不上原创。模仿永远不能代替创造。当前，许多媒体所开展的形形色色“模仿秀”是对缺乏个性的fans顺水推舟，并进行误导，即便属游戏性质，也不利于人们素质的提高，它只会使现在和未来的社会创造力削弱。“东施效颦”的历史笑话竞演变成为当今时尚！这种现象将更有资格成为后人的笑柄。
个性的塑造须推陈出新，求异而不趋同。文学艺术史上不乏题材和风格回旋往复的情形，同样能表现出个性特征。举一个很近的大家熟悉的例子：在众多“前卫”流行歌手充斥的舞台上，久别复出的台湾歌唱家费玉清以其怀旧的曲目和优雅的风格又再次赢得了广大听众，究其原因难道不正是个性的魅力麽？同时也表明求异不受时间限制，只要与众不同即可。又比如当红的民间艺人阿宝和最近一些原声态歌者的兴起，无不揭示了个中奥秘。试设想一下，若张学友那样唱，阿宝他们也跟着那样唱，舞台上那一道又一道独特的亮光还能在人们眼前闪耀吗？那一股接一股的个性张力还会在听众心里震颤么？生物界的叶子尚且无两片完全相同，作为社会人也耻于没有个性，而对于文艺作品来说，独特的个性和风格就更加重要和宝贵了，与其说它是方法论，毋宁说是生命力。
高考作文思辨性观点文章篇5
摘 要大单元教学设计的建构是教学目标与学生素养达成间的重要桥梁，是课程宏观视野走向微观教学考量的重要路径。大单元构建时单纯以竞技视角解构核心技术难免失于片面，实际操作过程中，教师应基于大单元内涵，围绕理论基础和实践依据，强调大单元结构中项目技术动作的时序性、动作链间的关联性和整体结构的闭环化。合理把握大单元建构概念对于教师执行课标、解构教材具有重要意义。
关键词体育教学 大单元教学 动作发展 闭环结构
陈志山老师在《核心技术视角下构建大单元体育教学内容的假设理论》一文中，建议将不同类型的运动项目按照某一核心技术进行分类，并依据分类特点构建大单元教学计划进行教学[1]。该种假设理论对于促进教师理解运动技术间的联系与发展具有一定的积极意义，但与不同水平段学生的动作发展、认知水平和心理特点存在出入，在具体运动项目学习规律中较难适用。本文在厘清大单元教学计划概念的基础上，就大单元构建的理论基础和实践依据等内容进行逐一阐述，并与作者商榷。
一、学生运动技能掌握水平之成因
原文中将学生掌握运动技能的速度及程度的成因归于“模块化和单元化的教学方式”“内容、任务分解到多个课时去完成”未必恰当。当前学生运动技能学力水平较弱，原因很多，如教师职业素养缺失、课程标准方法力不足、教法陈旧等。究其本质在于广大教师深受“双基论”影响，强调学术性和基础性，淡化应用性。同时在部分“表演课”“展示课”的误导下，放大了课的过程，淡化了单元的作用，随意切割教学内容，系统性、连续性、边际性无从谈起，更无所谓素养达成。寻其解决之法，毛振明曾撰文将“大单元教学”誉为体育教学改革的突破口，阐述了“大单元教学”的功效及实践设想[2]，教师明晰大单元的教学概念，运用大单元模式进行教学构建是学生掌握运动技能的关键所在。
二、教学内容中核心技术之界定
原文认为核心技术是一个动作技术的关键技术，是决定动作质量的关键要素，此种论述存在不妥之处，其忽略了核心技术是基于特定场域而言，呈现动态演进的特点。核心技术界定的目的在于促进学生掌握并运用运动技能，须在单元整体教学目标视域内讨论具体技术的关键所在，当目标、对象、环境发生变化，核心技术随之变化。如《普通高中体育與健康课程标准（2017年版）》高中足球模块1中关于“内容要求”的表述为“学生在小场地简易规则下完成一对一、二对二等多种竞争性活动或小场地比赛”，其核心技术应聚焦于传接球、运球、抢球等基本动作技术，而模块3的核心技术因目标层次的递进、场域的变化，而发展为更加复杂和精细化的动作技术。因此，核心技术是基于特定目标语境下，为解决教学主要矛盾，达成教学任务，贯穿单元教学内容的主干技能。
三、教学内容核心技术之分类
原文并未对核心技术的分类指标体系进行说明，各核心技术之间的逻辑关系究竟如何，无从考证，只列举了“鞭打”“背弓”“滞空”“超越器械”四种核心技术。此种分类表达方式显然不能解开教师对于教学内容解构的疑惑，存在明显的分类基础缺失和片面性错误。核心技术的分类应当基于动作发展、认知发展和心理发展，如文中所示的“掷纸飞机”“铁饼”“原地纵跳”“排球扣球”明显不属于同一或临近水平段的教学内容，其关键点的表述也与动作发展模式的阶段描述相距甚远。若一味按照所谓的核心技术为内容进行单元划分，学生易停留在初步体验和低水平单一技术练习之中，此设计方式易导致运动项目教学的系统性断裂、教学内容间水平序列的跨度失衡，这与课程标准的要求及各学段课程一体化衔接的思路相悖。
四、教学内容大单元建构之要义
1.何谓“大单元”
所谓大单元，是针对传统单元设计教学时间不足、难以对学习者形成完整的知识图景而提出的，是教学备课的基本单位。当前中小学体育课堂教学设计时，教师往往涵盖两个教学内容或搭配一定量的“课课练”，致使学生进行动作技能学习的时间所剩无几，尤其是学生进入到复杂的竞技运动技能学习阶段，没有时间充裕和层次完整的学习经历作保障，技能学习的目标始终难以突破进入高阶思维领域。鉴于此种现象，部分学者提出了破除传统小单元思维，拓展单元计划的内部规模，将单元规模拓展到8～12课时。构建“大单元”概念，旨在帮助学生进行有效深度学习，提升运动体验，最终实现素养达成。
2.大单元建构的理论基础
（1）系统论的整体原理
系统论的核心思想包含三个层次：一是任何系统均作为一个有机整体存在;二是系统功能不简单等同于各要素之和;三是各要素之间不孤立存在，必处于系统内部一定位置发挥其特定作用。大单元作为一个有机存在的独立系统，其建构是基于对教学目标、教学环境及教学对象等要素的系统分析，以具体教学内容为抓手，进而拟定出相关核心目标和核心问题，通过对核心问题的细分，建立核心子问题群和活动序列，结合针对性的教学方法、组织方式、情境设计和评价手段，最终形成一个完备的大单元教学设计系统[3]。系统结构中各要素相互作用，活动序列通过一定时间的作用和实施，在体系框架内实现教学目标效益的最优化。
（2）动作发展规律
动作发展包含两个方面，一是可见的动作行为本身的变化，二是这些动作技能变化的过程和产生的原因[4]，它与身体发展、认知发展、情绪心理发展共同交互作用于个体的不同阶段。人类动作发展的客观规律是体育教学的基础理论，也是课程设计的重要依据之一，它是教师建构目标、内容、方法、评价的重要逻辑主线。教学计划的先后顺序是为帮助学生合理学习适合自身发展水平的动作技能内容，教学时长的安排则是依据动作技能发展的规律而拟定，根据具体动作发展的特征、项目学习难度的大小，结合不同水平段学生的发展特点进而制定单元结构的具体百分比。
（3）具身认知理论 具身认知的核心内容是关注身体机能状态和情境性的模拟、行动对人的心理和行为的作用和影响[5]。具身认知的形成与感觉运动系统有着直接的联系，它不仅限于脑部活动，而是身体的四肢结构、五官位置、肌肉骨骼状态、感官感受、行为活动，情绪情感、情境相互作用的过程[6]。体育教学的内容和形式决定了在教学建构中教师要聚焦学习者的身体、环境和认知，并催生出一种交互性、开放性、体验性更强的学习情境，而该学习情境一般以生活化、游戏化、竞赛化等方式呈现。大单元教学因其结构规模的优势，赋予了教师和学生更加充足的空间，在满足于基本技能学习的同时，又能够为学生开创更具效率和活力的课堂体验。
3.大单元建构的实践依据
（1）纵向——项目技术动作序列的时序性
Seefeldt指出，人类动作发展是经基本动作技能、过渡性动作技能，最终形成竞技性运动项目，以上过程共同构成动作熟练度发展序列模型。模型呈现出明显的递进性和序列性，沿着固定方向不断积累，并受多重因素影响且具有个性化特征。在动作技能内部依然呈现出线性特点，某一动作的出现必然以其他相关动作为基础，如表1中的“投掷”动作必然是沿着“砍—扔掷—同侧跨步—异侧跨步—熟练者”方向发展，足球中“踢球”动作是沿着“原地用脚推球—原地腿摆动—移动踢球—跨—踢—单脚跳”顺序发展，不可能出现后一阶段超越前一阶段的现象[7]。个体在不同年龄阶段，由于生理差异性同学习、环境交互作用产生不同的动作特征，这些动作特征按照一定的先后顺序串联构成单个动作发展序列。技术动作发展的这一特性对于构建大单元教学计划具有重要的现实意义，教师可根据动作发展的序列特点，结合学生学力、身体、心理等水平状态，有效搭建单元内容脚手架，避免内容的前置或滞后。
（2）横向——项目技术动作链的关联性
大单元纵向结构的线性序列性一般只能概括单个动作内部的逻辑关系，课程内容是由多个动作或运动项目组成。运动项目一般是由多个技术动作根据一定的教学目标进行组合，从而构成完整的运动项目体系。大单元的出发点即为丰富运动体验，促进深度学习，单元结构中一般包含多个单个技术动作的学习，因此为实现大单元教学目标，除线性序列外，还须考虑技术动作链彼此间的关联性，即组合搭配模式。如图1所示，某一运动项目由基本技术动作1、2、3构成，技术动作1、2、3本身呈现线性序列发展，但彼此间又共同存在一定的关联性，构成项目本体。当该运动项目的教学目标处于第二水平段，教师在大单元设计时可选取技术动作1、2、3的B部分作为教学内容进行组合模式构建。在构建过程中，教师不仅要明确B部分位于项目各技术动作链的何种阶段，也要了解技术动作间是如何联系并形成有机整体，最终为教学目标服务。
（3）整体——项目技术动作的闭环结构化
体育学科核心素养的形成必定基于特定的活动练习或运动竞赛，而非单个技术动作的学习，但技术动作是开展活动练习和运动竞赛的必备基础。在建构大单元教学内容时，应充分考虑技术动作学习与阶段性学习目标的辩证关系，即学习与应用。如王登峰司长所言，“学—练—赛”是学校体育教学之要义所在[8]。因此，大單元设计过程中要注意单元内部各基本知识的闭环结构化，以相应层次的练习和竞赛得以完成为阶段性目标。如图2所示，为实现阶段性目标即一定层次的练习和竞赛，其所必备的基本技术分别为1、2、3...N组成，教师应着重分析学生完成应用所需的基本技术动作，并按照动作发展的序列性和动作链的关联性，将这些内容安插到闭环的各个部分当中，最终回归到该阶段应用层面的目标，形成闭环结构。
综上所述，关于大单元体育教学内容构建可以引出如下结论：第一，大单元教学设计适用于水平二及以上较为复杂的运动技术，尤其是更高层次的竞技运动项目教学。第二，大单元体育教学内容的建构应当基于系统论的观点，形成一个完整闭环结构，终极目标聚焦于学科知识或技能的应用。第三，大单元内部各知识点的设计应依据学生的动作发展、认知发展和心理发展规律，充分考虑内部结构的纵向序列性和横向关联性，进而为闭环结构的完整性和科学性服务。