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用文学裁剪语文的童心与青春
江苏省仪征中学(211900)刘祥
(本文发表于《教师月刊》2017年第8期)
任何一篇经历过岁月风雨的洗礼而未曾褪色的文学作品，都是一匹凝聚了造物精华和创作者灵性的上乘“衣料”。这些“衣料”，无论其材质是绫罗绸缎，还是手工蜡染，当其只以“衣料”的身份存在时，便具有无限的可创作性，既可以用来为男女老少、高矮胖瘦等各类人物制作“礼服”“家居服”“运动服”“休闲服”，也可以用来“扎风筝”，“糊灯笼”，作“包装物”。粗鄙之人甚至可以用之作“抹布”，“擦皮鞋”。
将文学这匹“衣料”置放到语文教材之后，原初拥有的诸多功能便大多被人为剥夺。教材永远是一位极其挑剔的“服装设计师”，总是依据每一匹布的特性，将其设计成不同类型的服装样式，然后将其交给语文教师这个“裁缝”，让他们依照预设的样式进行裁剪缝纫。于是，有的“衣料”制作成了“童装”，有的“衣料”制作成了“少年装”“青年装”;有的“衣料”用来制作模特身上的“时装”，有的“衣料”用来制作“工作服”“训练服”……这样的价值定位，属于“量料裁衣”。
语文当然不等于具体的课文，也不等于教材。依照美国学者小威廉姆•E•多尔的“课程既是跑道，也是跑步本身”的理论，语文应该既是利用文学这匹“衣料”制作出的各类“服装”，也是这些“服装”的制作过程本身。这样思考时，语文便可定义为“一门以特定选文为载体，以语文知识积累、语文技能提升、优秀文化传承和崇高精神润泽为目标的学科课程”。“特定选文”包含了文学作品，也包含了非文学类的其他作品，如实用类文本、论述类文本、知识类文本等等。
基于上述理解，文学与语文的关系即可确立为载体与行为及结果的关系。文学属于载体，为语文教学提供范本;语文是借助文学载体获取知识、培养技能、传承文明、润泽精神的过程及结果。简而言之，即：语文是将文学裁剪为童心与青春的过程，也是裁剪的最终结果。
理顺了文学、教材、课文、语文的关系之后，再看当下的语文教学，便会在众声喧哗中发现诸多“非语文”的声音。有人混淆了课文与文学的关系，用文学鉴赏替代了语文学习;有人无视了课文的文学特性，将文质兼美的课文肢解成了零碎的语法拼盘;有人脱离了教材和语文而组织教学活动，把语文折腾成了政治、历史、伦理的大杂烩。凡此种种，都属于未能正确把握文学与语文的关系。
日常的教学活动中，该如何区分文学与语文呢?下述三方面问题应引起足够关注——
一、文本意义的转移与重建
在专著《有滋有味教语文——语文教师应知的教学技巧》(华东师范大学出版社2017年5月第一版)中，我用五节文字探讨了“给语文一把尺子”“小说应该如何教”“散文应该如何教”“诗歌应该如何教”“文言文应该如何教”等问题。这些文字均指向文本文学意义的剥离与转移，指向文本课程价值的预设与建构。我始终认为，收录到教材中的文学作品，看似完整的一匹衣料，实则早已被编者预设了裁剪方案。教师在引导学生学习这些文学类文本时，并无权利依照自己的心愿随意加工这匹“衣料”，必须依循编者的预设方案，将其制作成特定的“服装”。
此种看似过于霸道的预设，是保证语文这门课程内在知识体系、技能培养体系和思想认知体系得以合理建构的根本。如若依旧用制作服装作喻体，则该体系的价值，在于确保每一匹衣料制作出的服装各自具有独一无二的功能。比如，甲衣料用来制作冬装，乙衣料用来制作夏装，丙衣料用来制作春秋装，丁衣料用来制作内衣。有了这样的体系化价值定位，才能保证四季皆有适宜的衣服。没了这样的预设的体系，则极有可能把所有的衣料都制作成了华美的礼服，看着漂亮，却无法抵御寒冬，也无法消解酷暑，甚至连内衣也没得穿。
用来制作冬装的甲衣料，是否可以用来制作夏装呢?当然可以，只是欠科学。用全毛的面料制作夏日的短裤，无论如何都是败笔。将此理解回归语文课程建构这一本体，则可证明语文课程建构中文学类文本意义剥离与转移的科学性与合理性。朱自清《背影》的作品意义与作者意义或许极为丰厚，但作为课文的《背影》被教材编者纳入八年级课本中之后，其承载的语文学习价值便不再是朱自清想要传递给读者的那些意义，而是教材编者预设的课程学意义，比如叙事作品中的细节描写手法。
每一篇文学作品被选作课文之后，都得承受作品意义、作者意义的剥离之痛。因为，语文课程需要建构的，不是知晓某篇文学作品阐释了何种价值，而是借助这些文学作品的言说形式，教给学生应有的知识、技能与情感。选用《项脊轩志》作课文，只是因为《项脊轩志》借细节传情达意的创作技法适宜于高中阶段的学生学习并运用。
杨绛的散文《老王》作为独立的文学作品时，其作品意义与作者意义，趋向于知识分子的自我灵魂解构。人教社将其选入初中课文，预设在《老王》这篇课文所属单元的教学任务为“感受课文所表现的形形色色的爱，从而陶冶自己美的情操”，“熟读课文，从中了解叙述、描写等表达方式，揣摩记叙文语言的特点”。苏教版将其选入高中课文，置放于“底层的人性光芒”主题单元中，与《品质》《五人墓碑记》等文本一起，共同承载起“通过典型事例呈现底层人士的人性光辉”的课程意义。此两种课程意义，均与《老王》的文学意义存有较大的差距。
由上述例证可知，被选入教材中的文学作品，不过是构成语文课程的一个客观载体。语文课程必然是预先形成了自身的相关事实、原理、概念、技能、策略、态度的应有体系，然后依照该体系的具体要求，精选包括了文学作品在内的诸多文本，供学生学习、思考与实践。对学生而言，学语文不是为了了解每一篇具体的课文讲述了何种故事或道理，而是为了借助这些文本，学习表情达意的技能，同时陶冶自身的情感。
二、文本价值最大化与生命润泽
无论教材编写者赋予课文什么样的课程目标与教学任务，作为课文的文学作品，其作品意义和作者意义都未完全丧失，仅只是转移为学生个体阅读中的咀嚼玩味。热爱文学的语文教师，也往往会利用课堂教学的时间，引导学生体察感悟这两类意义。毕竟，面对了一篇篇文质兼美的优秀文学作品，倘若只作过于理性的语文知识传授和语文技能训练，便难免有入宝山而只取一块石头的遗憾。
于是，在既定的语文课程目标之外，致力于追求文学类课文的文学价值最大化，便成了语文教学中值得认真探讨的一个问题。
文学类课文具有哪些文学价值，这些价值中，又有哪些属于应该“最大化”的内容呢?
最重要的文学价值，属于生命润泽。所有能称其为文学的作品，尤其是经典性文学作品，莫不是对生活的高度提炼与浓缩。这些作品，呈现人类应有的情感与思考，展示生命的价值与意义，呼唤人性的善良与美好，暴露旧制度的丑陋与罪恶，以具体而鲜活的形象，为学生确立行为的楷模和品德的标杆。语文教师在引导学生学习这类文学作品时，除了需要依照课程目标完成相关的教学任务，还应该针对该类作品中适应学生的心理成长需要、适应生命润泽需要的作品意义进行适度的探究。需要注意的是，这样的探究并非越多越好，一般而言，一个文学类文本只需集中探讨一个问题。而且，此种探究不能无限拔高，不能脱离了学生的理解力与接受力。
借助文学类文本的丰厚意蕴而进行教学中的多元思维训练，也是实现文学类课文价值最大化的有效路径。比如，引导学生学习刘禹锡《酬乐天扬州初逢席上见赠》时，教师有必要在教学任务之外引领学生探究“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”的真实情感倾向。这样的探究或许无法形成统一的结论，但可以开启阅读思维，帮助学生学会与作品对话、与作者对话。唯有形成了阅读中的真正的对话，作品中隐藏着的意义与价值，才会转换为学生的生命意义与价值。
对于唐诗宋词之类极具审美趣味的文学类课文，则需要充分运用吟诵涵泳，让学生走进诗歌的独特意境中。诗无达诂，用其作为课文也并非为了求得统一的解读。面对这样的课文，美读，美析，美悟，即可落实教学价值的最大化。如果采用文言文本的教学策略，将优美的诗句分解成一个个的实词、虚词，只研究诗句中的古汉语知识和诗歌格律知识，便是对文学的最大犯罪。
每一个学生，都是一个鲜活的生命;每一篇文学作品，也诞生于一个鲜活生命的个性化人生体察。语文课程为学生和文学架起了心灵互通的桥梁。课程规范着课堂教学的内容，文学则在课程内容之外，用它独特的美学价值，引领着学生朝向真善美迈进。
近年来，“美文美教”已成语文教师的教学共识。文学类课文当然属于“美文”，面对这样的“美文”，语文教师有责任在正确落实课程目标的前提下，通过精心构设的教学流程，把文学与审美的种子植入学生的灵魂深处。我在《有滋有味教语文——语文教师应知的教学技巧》中介绍的“走进文本——走进作者——走进生活——走进文化——走进心灵”的教学流程，正是针对文学类文本的教学活动而设计。语文教师在引导学生亲近文学作品时，唯有带领学生真正读懂了文本，读出了作者隐藏在文本中的真实意义，读出了文本在当下生活中的现实意义，读出了文学作品中的丰厚的文学趣味和文化信息，才能让文学化作年轻生命的最佳营养品，才能真正实现文学作品在语文教学中的价值最大化。
三、课外阅读与语文能力提升
在课文之外，文学还在无限广阔的时空中独立存在着、等候着、召唤着。语文学习离不开课外阅读，而课外阅读的最主要载体，就是文学作品。一个从未拥抱过经典文学作品的学生，其语文学习能力一定存在缺陷;而一位饱读诗书的学生，则一定是内心丰盈润泽的人，其语文学习能力也一定不差。
当下的中学生群体中，乐意于主动亲近文学的人并非多数。此种状况，在农村学校中更为突出。我每接手一届新高一的学生，都会做一个问卷调查。从统计的数据看，未读过5部以上长篇小说的学生，占学生总量的四分之三还多。这些缺乏经典文学润泽的生命，语文的土地上满眼贫瘠。
面对不如人意的现状，语文教师应该如何用自己的行动，引导学生一步步走近文学殿堂，走进缤纷摇曳的美好境界?
最有效的方法，是开展形式多样的主题活动。比如，高中阶段可以在每节课的前5分钟，安排一位学生向全班同学推介一本文学作品;每周安排一节课，用以阅读指定的文学作品;每月举行一次小型的读书交流会;以学校或年级为单位成立文学社团，出版文学期刊等等。小学和初中阶段则可以借鉴新教育实验的研究成果，全力推行“晨诵、午读、暮省”主题活动，用一首诗歌的诵读开启美好的一天，用一篇文章的研读度过中午时光，用一篇随笔记录一天的生活与感悟。有了这样的活动，语文教学便由课本延展到了无限广阔的外部世界，便打通了学生与文学间的情感通道，让文学慢慢成为学生的良师益友，成为生命中不可或缺的精神伴侣。
教师自身的示范引领也十分重要。语文教师如果终日手不释卷，便可带动起一批文学阅读者;语文教师如果勤于笔耕，每一次作文都能给学生示范一篇高水准的“下水作文”，便可带动起一批文学写作者。自身从不阅读从不写作的语文教师，却要求并指导学生的阅读与写作，又如何能够真正培养出应有的文学素养?
文学具有去功利的特性，语文课程却具有强烈的功利特征。语文的课外阅读，是在功利性的课程目标之外，赋予文学以教育的终极使命——为生命的丰盈润泽而添砖加瓦。这样的终极使命，其实也可理解为一种功利性教育目标。与一篇篇具体课文中承载的具体语文知识相比，文学的教育价值在于着眼终身需求，具体语文知识的价值在于着眼当下的应试需求。事实上，文学中包含了无限丰富的语文知识，具有较强自学能力的学生，完全可以借助课外阅读而夯实自身的语文知识，提升自身的语文能力。
有人说，没有文言，我们找不到回家的路;也有人说，没有语文，我们找不到回家的路。文言也好，语文也罢，能帮助我们找到回家之路的，其实是文言或语文中的文学。文学是每一个生命的精神家园，文学是每一种情感的思想源头。文学为语文课程提供了土肥水美的千里沃野，在文学的土地上，语文才能生长出美好的童心与青春。
作者简介：刘祥，正高级教师，江苏省中学语文特级教师，江苏省教学名师，著有《有滋有味教语文——语文教师应知的教学技巧》《追寻语文的“三度”》《语文教师的八节必修课》《中学语文经典文本解读——第三只眼看课文》《青年教师的心灵成长之旅》《重构教师思维——教师应知的28条职业常识》《走过高三》等教育教学专著十部，发表教育文章近千篇，应邀在十六个省区开设示范课和主题讲座近二百场。
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